優先聲明易混淆批判相關用詞：教哲易混-批評主義VS批判理論VS批判教育學
 

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弗雷勒(P.Freire)：1.  受壓迫者教育學  

                           2.  重視語言的力量，認為識讀(literacy)具有政治解放功能

                           3.  重視文盲教育,認為教育的目的在於使個人人性化與意識覺醒的西方思想家 
                           4.  對話式教學  教師--學生，學生--教師

                           5.  曾在巴西致力於農民教育，促其增權賦能與批判解放意識，影響北美批判教育學的發展深遠

批判教育學(批判教學論)的代表人物：
 ─弗萊勒(P. Freire, 1921-1997)

巴西著名成人教育學者。

代表作為《受壓迫者教育學》

認為教育是一種“自由的實踐”，是一種「解放教育」(liberatory education)，在這種教育中，其所提供的是一個公開的「論壇」，在其中學生、教師與社區可以自由地想像、實踐權力。使所有參與教育的人都能「強化」(empower-ment)，

─艾波(M. Apple)

美國批判教育學及課程研究代表人物之一

代表作有《意識型態與課程》、《教育與權力 》等

關心教育的經濟、文化與政治面向及其影響

─吉洛斯(H. Giroux)

教育中批判理論傳統的代表人物

第一本書《意識型態、文化與學校教育的過程》建立了聲譽

提出「教師作為轉化的知識份子」觀念

─麥克拉倫(P. McLaren)

當代批判教育學的代表人物

代表作為《學校中的生活》、《學校教育即一種儀式化的演出》等。

日常課室的活動及學校教育的目的都應該批判地檢視，因為教育與文化是交織在一起的，可說是充滿鬥爭的場所

批判教育學的理論基礎：

      一、拉丁美洲的解放哲學。

      二、巴西教育學者弗萊勒的教育學。

      三、知識社會學。

      四、法蘭克福學派的批判理論。(代表人物之一：哈伯瑪斯)

      五、女性主義理論。

      六、新馬克思主義文化批評。

      七、德希達解構及後結構主義

發展自中南美洲與北美洲的批判教育學(critical pedagogy)，深受Paulo Freire(保羅‧弗雷勒)在巴西所進行的成人識字教育影響。Freire重新定義識字教育的概念並賦予政治化意涵，將教育視為解放人類的方式。H. Giroux(季胡)曾指出Freire的教育思想立足於兩種激進與傳統之間，一方面是批判的語言（a language of critique），體現出新教育社會學的特色，另一方面是可能性的語言（a language of possibility），得自於解放神學的傳統，因而發展希望、鬥爭的哲學。

承繼Freire教育哲學中所隱含的批判性語言和可能性語言，批判教育學一方面持續新教育社會學的努力，將教育視為一種政治活動，分析、批判學校教育背後隱藏的意識型態和霸權，另一方面也賦予學校教育積極的能動（agents）意義，將之視為達成社會轉化、解放的場所。
 

C.保羅．弗雷勒(Paulo Freire)

終身致力於成人識字教育之理論與實踐，人性化是其思想體系中的終極關注，批判意識(Critical Consciousness)更是其理想教育努力邁向的目標。而他論述主體意識開展有三個層次，通過這三個層次方能達到解放的教育目的，試分述說明如下：
(一)神奇意識(Magical Consciousness)：純粹理解並順應事實，並認為外界有股優越的支配力，人必須臣服其下(in)。神奇意識具有消極宿命論的特色，認為個體不可能反抗外界支配力，其蘊含病態的幼稚導致不理性以及盲目順應現實。
(二)素樸意識(Naïve Consciousness)：認為自己優於事實，並控制著事實，因此可以按照自己的喜好不去理解事實。將自己疊加於現實之上(on)。
(三)批判意識(Critical Consciousness)：認為事物和事實依存於經驗，和其所處的環境脈絡相關，並和現實整合為一(with)。
批判意識在弗雷勒(Freire,1990)的界定中，不僅代表一種認知方式，更是一種具有價值意涵的生活方式。

批判意識具有以下三個內涵：
(一)自覺：覺察到受壓迫的現象。
(二)批判：當覺察所處環境的不尋常時，著手開始思考如何脫離這個環境宰制的計畫。
(三)轉化：採取主動以改變學校及社會中不合理的制度，打破權威式社會關係以及非民主、不平等的權力關係。

培養批判意識之目的

弗雷勒(Freire, 1973)認為，唯有透過培養批判意識(critical consciousness)才能建立人與世界的真實關係，將人性本質導向正確的發展方向。人的意識符應社會發展階段，可以由下而上逐步提升，終至覺醒。在適切的教育方式(例如提問式教學)配合下，主體的思維依序由神奇意識(Magical Consciousness)轉變為素樸意識(naïve consciousness)，最終達到批判意識(critical consciousness)，成為一為意識覺醒及自由解放的人，從而造就無宰制的民主社會。

Paulo Freire提出「囤積式（banking model）vs. 提問(對話)式（problem-posing education）」兩種教學法的相異之處，囤積式的教學如果沒有消化，永遠就只是堆積，無法消化成為自己的智慧。對話式教學才能保持知識的流動性，才能激發出師生更多的可能與創意。教育者必須接受從教學中學習，卻不能期望直接看到結果。

      Freire認為他一直以來強調的就是傳授者（教師）與接受者（學生）的教學相長、雙向溝通，雙方是處於一種協同合作的關係，透過感同身受、身歷其境而開始產生問題與對話，藉此引發學習者自主學習、自行尋求解決之道的特殊教學模式。

囤積(banking)或填鴨的隱喻

　　　　 Freire認為這種隱喻是，教師被認為知道一切，而學生則一無所知，教育變成一種囤積的活動，學生只是被動的接受、歸檔、儲存知識。他所提倡的是「提問式」（problem-posing)教育。

提問式教育（Problem posing education）的特徵：

師生關係：說：「學生─教師、教師─學生（人們彼此教導）。如此的解放師生關係，必須以提問方式進行，以人類在其與世界的關係中進行發問。       老師在教育活動中要不斷自我反省；學生是能與老師對話的、是有批判力的探究者，從而形成學生與老師是理解世界的共同探究者，共創出反思的情境，不斷揭露現實，對現實進行批判的介入。       學生的覺察力與批判力。       Freire

Paulo Freire提出「囤積式（banking model）vs. 提問(對話)式（problem-posing education）」兩種教學法的相異之處，囤積式的教學如果沒有消化，永遠就只是堆積，無法消化成為自己的智慧。對話式教學才能保持知識的流動性，才能激發出師生更多的可能與創意。教育者必須接受從教學中學習，卻不能期望直接看到結果。

      Freire認為他一直以來強調的就是傳授者（教師）與接受者（學生）的教學相長、雙向溝通，雙方是處於一種協同合作的關係，透過感同身受、身歷其境而開始產生問題與對話，藉此引發學習者自主學習、自行尋求解決之道的特殊教學模式。

囤積(banking)或填鴨的隱喻

　　　　 Freire認為這種隱喻是，教師被認為知道一切，而學生則一無所知，教育變成一種囤積的活動，學生只是被動的接受、歸檔、儲存知識。他所提倡的是「提問式」（problem-posing)教育。

傅雷葉(P. Freire)：
批判意識的內涵

批判意識具有以下三個內涵：
(一)自覺：覺察到受壓迫的現象。
(二)批判：當覺察所處環境的不尋常時，著手開始思考如何脫離這個環境宰制的計畫。
(三)轉化：採取主動以改變學校及社會中不合理的制度，打破權威式社會關係以及非民主、不平等的權力關係。

弗雷勒(Freire, 1973)認為，唯有透過培養批判意識(critical consciousness)才能建立人與世界的真實關係，將人性本質導向正確的發展方向。人的意識符應社會發展階段，可以由下而上逐步提升，終至覺醒。在適切的教育方式(例如提問式教學)配合下，主體的思維依序由神奇意識(Magical Consciousness)轉變為素樸意識(naïve consciousness)，最終達到批判意識(critical consciousness)，成為一為意識覺醒及自由解放的人，從而造就無宰制的民主社會。

 Freire大學主修的是法律，並同時研讀哲學與語言心理學，早年並曾任中學的葡萄牙文教師。而在通過律師考試後，他反而放棄了律師工作，成為社會福利方面的公務員，也逐漸開展出他關懷弱勢的教育活動。從1946年至1954年間Freire擔任Pernambuco州的教育文化部主任，並自1947年開始實踐教導民眾讀寫的新方法。Freire在1959年取得博士學位並任教於Recife大學的「教育哲學與歷史」講座。1962年他擔任Recife市文盲教育方案的教師，發明了「文化圈」(cultural circle)的教學單元。1963年他獲巴西總統任命為「國家讀寫素養教育方案」(National Literacy Program)的主任，而使掃盲運動成為全國性的運動。從1963年六月到1964年三月間，Freire和他的服務團隊遍及整個巴西，他們甚至宣稱只要三十個小時便可以使成人文盲讀書寫字。

 

批判教育學(critical pedagogy)(教育WIKI)

介紹

批判教育學，又譯批判教學論，源自於批判理論、解構主義和新馬克斯主義，強調教室應該成為一個智識抗拒(intellectual resistance)的戰場，用以對抗社會對於個人之角色、生活與主體性的界定與建構。在課堂教學中運用此一理論的教師，基本上是期望透過正式教育而促進民主文化的實現。[註1]

批判教育學的主張與目標

1. 教育的功能不僅是產生知識，也在製造各「政治主體」(political subjects)。因此，學校必須運用批判教育學以發展民主教育。

2. 後現代教育理論及批判教育學必須以「倫理道德」做為中心關切議題。

3. 批判教育學必須關切後現代社會所注意的「差異」議題(例如性別、族群)，並藉此促進社會的改革與轉變。學生必須知道「差異」聲音與認同的社會建構歷程為何，了解這些差異現象和歷史與社會勢力的關係為何，並且知道如何運用這些差異以促進社會改革。因此，學校課程教學應該更符合民主社會的理念，以促使「差異」能夠平等的發聲。

4. 在課程教學中運用批判性語言，以對抗課程教學中的大型敘事(grand narratives)，並表達對於差異的關切。

5. 分析傳統課程教學之中所忽略的「差異」為何，並且比較分析各種相互矛盾的對話，藉以創造新的知識形式。因此，教學乃是一種政治活動，目的在對抗大型敘事的霸權。

6. 後現代的批判教育學應該透過「分析和可能性之語言」的運用，協助教師與學生發展變革的意識。換言之，一方面針對現狀進行批判，另一方面則發展社會改革所最需要，最關鍵的可能性。

7. 在批判教育學的實踐過程中，教師應該扮演一個「轉化的知識份子」。教師不應侷限自己在學校活動之內，他應該積極參與社區的民主政治活動，傳達他們的聲音。批判教育學應該協助教師與學生檢討種族主義、性別主義、階級主義，使被邊緣化的弱勢團體能夠發聲，藉以找出社會改革的可能性。