D弗雷勒(Paulo Freire)在＜受壓迫者教育學＞一書中，主張受壓迫者必須經過怎樣的歷程才能尋求自我解放、覺醒與實踐？
(A)鬥爭
(B)馴服
(C)勞動
(D)對話
巴西成人識字運動家
批判教育學(教學論)解放教育家
主張建構「解放教室」：運用批評性語言，師生之間得以水平對話
保羅．弗雷勒（Paulo Freire）是巴西在１９４０年代農民和工人識字運動重要的推動者。他企圖透過教育解放那些受壓迫者的被壓迫意識，後來被當時巴西的軍事政權驅逐出境，卻也因此使他的影響力更向全世界擴散，特別是他的識字運動對拉丁美洲和非洲國家所造成的影響。
1.代表作為《受壓迫者教育學》，是批判教育學(批判教學論)與後現代主義的代表人物，是巴西成人教育學者
2.他認為透過"批判式的識字教育(critical literacy)"、也就是他提出的提問(對話)式教育，個人得以認知到自身的真實處境，並產生對抗霸權的意識，進而採取行動改變這個世界。-->傳統的一種銀行存款式的教育，也就是囤積式（banking model）教育
3.認為教育是一種“自由的實踐”，是一種「解放教育」(liberatory education)，在這種教育中，其所提供的是一個公開的「論壇」，在其中學生、教師與社區可以自由地想像、實踐權力。所有參與教育的人（教師及學生）都能被「賦權(強化)」(empower)。
4.認為主體意識有三個層次，透過意識的成長達到解放的教育目的：
(一)神奇意識(Magical Consciousness)：純粹理解並順應事實，並認為外界有股優越的支配力，人必須臣服其下(in)。神奇意識具有消極宿命論的特色，認為個體不可能反抗外界支配力，其蘊含病態的幼稚導致不理性以及盲目順應現實。
(二)素樸意識(Naïve Consciousness)：認為自己優於事實，並控制著事實，因此可以按照自己的喜好不去理解事實。將自己疊加於現實之上(on)。
(三)批判意識(Critical Consciousness)：認為事物和事實依存於經驗，和其所處的環境脈絡相關，並和現實整合為一(with)。
批判意識在弗雷勒(Freire,1990)的界定中，不僅代表一種認知方式，更是一種具有價值意涵的生活方式。而批判意識有以下三個內涵：
(1)自覺：覺察到受壓迫的現象。
(2)批判：當覺察所處環境的不尋常時，著手開始思考如何脫離這個環境宰制的計畫。
(3)轉化：採取主動以改變學校及社會中不合理的制度，打破權威式社會關係以及非民主、不平等的權力關係。
6.重視語言的力量，認為識讀(literacy)具有政治解放功能
出版了《識讀：閱讀話語及世界》(Literacy: Reading the Word and the World)，其中所講的「識讀」不是偏重在識讀教學的技巧，而是認為識讀的目標是在學習「可能性的語言」(language of possibility)。
(A) 弗雷勒(P. Freire )
(B) 瓊斯基( N. Chomsky)
(C) 索緒爾(F. Saussure)
(D) 維果茨基 (Vygotsky)
第一章
受壓迫者教育學辨正；壓迫者與受壓迫者間的矛盾，以及這種矛盾是如何克服的；壓迫與壓迫者；壓迫與受壓迫者；解放：不是一種恩賜，也不是自我的成就，而是一種共同相互的過程
第二章
作為壓迫工具的教育「囤積」概念──它的預設──一個批判；作為解放工具的教育「提問」概念──它的預設；「囤積」概念與師生矛盾；「提問」概念與師生矛盾的超越；教育：一個相互的過程，是以世界為其媒介；人們即未完成的存在，他們覺察到本身的不完美，而試圖變得更為完整與人性化。
第三章
對話學──教育的本質即自由的實踐；對話學與對話；對話與計畫內容的尋索；人與世界的關係，「衍生課題」，與教育計畫的內容即自由之實踐；「衍生課題」的探索及其方法；藉由「衍生課題」達到批判意識的甦醒；探究的不同階段。
第四章
反對話學與對話學構成了文化行動理論中的對立理論：前者即壓迫的工具，後者即解放的工具；反對話行動理論及其特徵：征服、分而治之、操控與文化侵略；對話行動理論及其特徵：合作、聯合、組織與文化統合
A弗雷勒(P. Freire)認為儲存式教育(banking education)中，教師傾向採取威權的態度。 下列哪些教師持有這種教育信念？ 甲師：由教師來教學，學生只能被教 乙師：由教師發表談話，學生回應討論 丙師：教師知曉一切，而學生一無所知 丁師：教師是教學過程中的客體，學生是主體
(A)甲、丙
(B)甲、丁
(C)乙、丙
(D)乙、丁
儲存式教育 (banking education、又稱囤積式教育)：nn即傳統的填鴨式教學方式，學生被動乖乖接受老師所給的一切，老師就好像在銀行存錢般在學生身上堆積知識。
Freire描述傳統的教育方法為「囤積式教育」（banking education），這種教育抹煞學生的創造力，使其批判思考的能力變得呆滯。Freire曾對囤積式教育做如下的定義：在這種教育底下，教育好像是客戶到銀行從事的存款行為，教師是存款者，只要將特定的知識存在學生的帳戶之中，其教育結果便告結束。在這種囤積式教育下，知識成為一種禮物，由自認為「擁有知識的人」贈送給這些被判定為缺乏知識的人（張盈堃，2000）。學生越努力將這些被給予的知識儲存起來，則越不可能發展批判的意識，也就是說，囤積式教育隱含權威的政治意涵，讓受壓迫者內化宰制階級的價值而不自知。 為了對抗囤積式教育，Freire提出提問式（problem-posing）的教學，來解除此種單向式的師生互動模式。在提問式教學中，師生共同揭露現實的既定存在，挑戰自己喜歡的且不假思索的各種假定，學生不斷的被問及與自身有關的各種問題，在挑戰與質疑的過程中，開始去發展他們的力量，批判性地察覺他們存在於世界上的方式。提問式教學所形成的師生關係是對話與辨證性的，透過對話關係，「學生的老師」（the teacher-of-the students）與「老師的學生」（the students-of-the teacher）的關係不復存在，取而代之的是「老師學生」、「學生老師」，老師與學生共同教學相長，老師不再只是個教書的人，而是在和學生對話的關係中也成為受教者，師生關係不像傳統教學情境中的垂直關係，而是平行的平等關係。
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